Zahlen lernen spielerisch: welcher Schritt mit 3, 4 und 5 Jahren dran ist

Die Anleitung des HABA-Zahlendinos hat zwei Seiten. Im Karton liegen eine Holzfigur, 10 Zahlenplättchen mit den Ziffern 1 bis 10, 10 Mengenplättchen mit 1 bis 10 Motiven und 5 Dinoplättchen, verdeckt ausgelegt in fünf Reihen zu je fünf. Wer an der Reihe ist, deckt zwei Plättchen auf und sucht ein Paar aus Ziffer und passender Menge, etwa die 7 und sieben Buntstifte.

Zwei Sätze der Anleitung enthalten das ganze Programm. Der erste regelt, wer beginnt: wer die Zahlen von eins bis zehn am flinksten aufsagt. Das ist die Zahlwortreihe, also die Fähigkeit, die Wörter in der richtigen Folge aufzusagen. Der zweite steht in der Mitte: Das Kind soll die Zahl laut benennen und zählen, wie viele Motive auf dem Mengenplättchen sind. Darin stecken das Erkennen einer Ziffer, das Abzählen einer Menge und der Vergleich beider.

Für ein Kind von 3 Jahren ist jeder dieser Schritte eine eigene Leistung. Aus der Forschung, die die folgenden Abschnitte zusammenfassen, geht hervor, dass Kinder die Zahlwortreihe aufsagen können, lange bevor sie wissen, dass die letzte Zahl beim Zählen die Anzahl angibt. Und dass sie die Bedeutung der kleinen Zahlwörter einzeln lernen, eines nach dem anderen.

Kurios ist ein Detail der zweisprachigen Anleitung. Auf Deutsch möchte der Dino mit den Kindern zählen, in der englischen Fassung heißt es, er wolle mit ihnen rechnen. Das Spiel selbst verlangt kein Rechnen, nur Zählen und Zuordnen im Zahlenraum bis 10. Wie sich der Zahlendino gegen vier andere Lernspiele für Vierjährige schlägt, steht in unserem Vergleich mit Spieldauer, Regelumfang und Kundenstimmen.

Der Rest der Regeln hat mit Zahlen wenig zu tun. Wer ein Dinoplättchen aufdeckt, beendet seinen Zug sofort, bekommt aber die Holzfigur; wer sie zum Schluss besitzt, darf ein Plättchen zusätzlich stapeln. Das ist Glück und Gedächtnis, wie beim Memo. Allein spielt ein Kind nach der Anleitung gegen den Dino: Sind alle 5 Dinoplättchen aufgedeckt, endet die Partie, und gewonnen hat, wer den höheren Stapel hat. Für das Zahlenlernen zählt nur der eine Satz in der Mitte, und ob ihn jemand am Tisch ernst nimmt.

Wer mit einem Kind Zahlen lernt, hat es mit drei Darstellungen derselben Sache zu tun. Das Zahlwort ist ein Klang: „drei“. Die Menge ist eine Anzahl von Dingen: drei Bausteine. Die Ziffer ist ein Zeichen: 3. Für Erwachsene sind die drei untrennbar, für ein Kind sind sie zunächst unverbunden. Ein Kind kann „eins, zwei, drei“ aufsagen wie einen Reim, ohne dass die Wörter für es Mengen bezeichnen.

Gemessen werden diese Darstellungen in den gelesenen Studien getrennt. In der Brettspielstudie von Ramani und Siegler gehörten Zählen und Ziffern erkennen zu den Zielgrößen, dazu zwei Aufgaben, die das Verhältnis von Zahlen betreffen: zwei Zahlen der Größe nach vergleichen und eine Zahl auf einer Linie zwischen zwei Endpunkten einordnen. Jede dieser Aufgaben prüft eine andere Verbindung zwischen Wort, Menge und Zeichen.

Für Eltern ist die Unterscheidung praktisch. Wenn ein Kind beim Zahlendino ein Paar nicht findet, kann das an der Ziffer liegen, die es nicht erkennt, am Abzählen, bei dem es sich verzählt, oder an der Verbindung, die noch fehlt. Drei Ursachen, drei verschiedene Übungen. Das Spiel selbst unterscheidet sie nicht; es meldet nur „kein Paar“.

Am Ende steht die Fähigkeit, mit Zahlen zu operieren: wissen, dass 4 eins mehr ist als 3, von einer Zahl aus weiterzählen, später rechnen. Eine Suche wie „zählen lernen und danach rechnen können“ beschreibt genau diesen Weg. Er führt nach der Forschung nicht direkt vom Aufsagen zum Rechnen, sondern über die Verbindung von Zahlwort und Menge.

Zwei der Aufgaben sind weniger bekannt. Beim Größenvergleich hört oder sieht ein Kind zwei Zahlen und soll sagen, welche größer ist. Beim Einordnen auf einer Linie bekommt es eine Strecke mit einem Anfangs- und einem Endpunkt, etwa 0 und 10, und soll zeigen, wo eine bestimmte Zahl liegt. Beide Aufgaben prüfen, ob ein Kind eine Vorstellung davon hat, wie groß Zahlen im Verhältnis zueinander sind. Diese Vorstellung kann fehlen, auch wenn ein Kind sicher zählt.

K. Krajewski und W. Schneider haben 2009 im Journal of Experimental Child Psychology eine Längsschnittstudie über 3 Jahre veröffentlicht. Gemessen wurden Kinder mit 5 Jahren im Kindergarten, verglichen wurde mit ihren Mathematikleistungen in der dritten Klasse, im Mittel mit 8 Jahren und 8 Monaten. Im Zentrum stehen die Mengen-Zahlen-Kompetenzen, also das Wissen darüber, wie Zahlwörter und Mengen zusammenhängen.

Das Modell, mit dem die Studie arbeitet, unterscheidet Ebenen. Auf der ersten Ebene stehen Zahlwörter für sich, isoliert von Mengen: aufsagen, die Reihenfolge kennen. Ab der zweiten Ebene sind Zahlwörter mit Mengen verknüpft: ein Kind weiß, dass „fünf“ für eine bestimmte Anzahl steht. Die Studie bestätigt eine Vorhersage, die die Autoren die Hypothese der isolierten Zahlwörter nennen.

Phonologische Bewusstheit, also das Gespür für den Klang von Wörtern, sagte in der Studie nur die erste Ebene vorher, nicht die höheren. Das passt zum Bild der Zahlwortreihe als Klangfolge: Wer Reime und Silben gut hört, lernt auch „eins, zwei, drei“ leicht aufzusagen. Für die Verbindung mit Mengen braucht es mehr. Der Einfluss von Lautgespür und räumlichem Arbeitsgedächtnis auf die Mathematik in Klasse 3 lief in der Studie über die frühen Mengen-Zahlen-Kompetenzen.

Daraus ergibt sich die Reihenfolge, nach der dieser Ratgeber Spiele sortiert. Abzählreime und Zähllieder üben die erste Ebene. Spiele, bei denen ein Kind Dinge abzählt und eine Anzahl nennt, üben den Übergang zur zweiten. Spiele, bei denen es Zahlen vergleicht oder auf einem Spielbrett vorrückt, üben die Beziehungen zwischen Zahlen. Ein Spiel kann mehrere Ebenen ansprechen, aber nicht alle gleichzeitig gut.

Das visuell-räumliche Arbeitsgedächtnis, die zweite Größe der Studie, beschreibt die Fähigkeit, Bilder und Positionen kurz im Kopf zu behalten. Auch sein Einfluss auf die spätere Mathematik lief über die frühen Mengen-Zahlen-Kompetenzen. Für Eltern heißt das nicht, dass sie Gedächtnis üben müssten, um Mathematik zu fördern. Es heißt, dass die Verbindung von Zahlwort und Menge der Punkt ist, an dem sich frühe Fähigkeiten in Rechenleistung übersetzen.

Ab wann Kinder zählen lernen, lässt sich auf zwei Arten beantworten, je nachdem, was man unter Zählen versteht. Die Psychologin K. Wynn hat 1990 in der Zeitschrift Cognition untersucht, was 2- und 3-Jährige vom Zählen verstehen. 24 Kinder zählten Gegenstände, Handlungen und Geräusche. Am besten gelang es bei Gegenständen, doch die meisten konnten das Zählen auch auf Handlungen und Töne übertragen.

Der entscheidende Test kam danach. Auf die Frage „Wie viele sind es?“ nannten nur die älteren Kinder, im Mittel 3,6 Jahre alt, mehrheitlich das letzte Zahlwort ihrer Zählung. Diese Einsicht, dass die letzte Zahl beim Zählen die Anzahl angibt, heißt Kardinalprinzip. Jüngere Kinder zählten, antworteten aber nicht mit der Anzahl.

In einem zweiten Versuch sollten dieselben Kinder einer Handpuppe eins, zwei, drei, fünf und sechs Dinge aus einem Haufen geben. Ältere zählten dafür ab. Jüngere schafften nur eins und manchmal zwei und zählten nie. Beide Versuche passten bei den einzelnen Kindern gut zueinander. Wynns Schluss: Kinder lernen das Kardinalprinzip mit etwa 3½ Jahren.

Für die Altersangabe auf einem Zählspiel ist das aufschlussreich. „Ab 3 Jahren“ beschreibt ein Alter, in dem viele Kinder schon zählen, aber noch nicht verstanden haben, wozu. Ein Spiel, das verlangt, eine Menge abzuzählen und als Anzahl zu nennen, liegt für ein dreijähriges Kind also genau an der Grenze dessen, was es gerade lernt. Das ist kein Fehler des Spiels, sondern sein Sinn, sofern jemand mitspielt und nachfragt.

Ein Nebenbefund ist für das Spielen zu Hause nützlich. Weil Kinder schon mit 2 und 3 Jahren Handlungen und Geräusche zählen konnten, ist Zählen nicht an Gegenstände gebunden. Hüpfen, Klatschen, Treppenstufen und Glockenschläge sind ebenso Zählanlässe wie Bausteine. Wer nach Bewegungsspielen mit Zahlen sucht, findet hier die Begründung: Das Kind übt dieselbe Zählroutine, nur mit dem Körper. Für das Kardinalprinzip ist danach wieder die Frage entscheidend, wie oft es gehüpft ist.

B. W. Sarnecka und S. Carey haben 2008 eine Feinheit nachgewiesen, die Eltern leicht in die Irre führt. Sie verglichen 2- bis 4-jährige Kinder, die das Kardinalprinzip verstanden haben, mit solchen, die nur einzelne kleine Zahlwörter kennen. Ein Befund: Viele Kinder antworten auf „Wie viele?“ mit dem letzten Wort ihrer Zählung, ohne verstanden zu haben, wie Zählen funktioniert.

Ein Kind, das „eins, zwei, drei, vier, vier!“ sagt, hat also nicht zwingend verstanden, dass es vier Dinge sind. Es kann auch gelernt haben, dass Erwachsene nach dem Zählen die letzte Zahl hören wollen. Sarnecka und Carey zeigen den Unterschied an einer zweiten Fähigkeit: Nur Kinder, die das Prinzip beherrschen oder kurz davor stehen, wissen, dass Hinzufügen heißt, in der Zahlwortreihe vorwärtszugehen, und Wegnehmen rückwärts.

Noch genauer trennt eine dritte Fähigkeit. Nur Kinder mit Kardinalprinzip wissen, dass genau 1 Ding mehr genau 1 Wort weiter in der Reihe bedeutet. Kinder, die nur einzelne Zahlwörter kennen, verstehen diese Einheit der Veränderung nicht. Für sie kann aus vier Bausteinen plus einem auch „sieben“ werden, weil „mehr“ für sie nicht „eins weiter“ heißt.

Für die Diagnose zu Hause folgt daraus: Die Frage „Wie viele?“ nach dem Zählen ist ein schwacher Test. Stärker ist die Aufforderung, eine bestimmte Anzahl herauszugeben, wie in Wynns Versuch, und die Frage, was passiert, wenn man eins dazulegt. Beide stehen im Selbsttest weiter unten.

Im Alltag lässt sich das unauffällig prüfen. Bitten Sie nach dem Zählen von vier Äpfeln nicht um die Zahl, sondern um eine Handlung: „Leg mir vier in die Schale.“ Oder fragen Sie, nachdem ein Kind fünf Bausteine gezählt hat, ohne neu zu zählen: „Und wenn ich einen wegnehme?“ Ein Kind mit Kardinalprinzip antwortet mit „vier“, ein Kind ohne zählt meist noch einmal von vorn.

In einem dritten Versuch hat Wynn 18 Kinder von 2 und 3 Jahren mehrfach um eins, zwei, drei, fünf und sechs Dinge gebeten, um herauszufinden, bis zu welcher Anzahl jedes Kind sicher richtig gibt. Das Ergebnis zeigt eine klare Reihenfolge: Kinder lernen die Bedeutung kleinerer Zahlwörter vor der größerer, und zwar innerhalb ihres Zählbereichs bis zur Drei oder Vier.

Ein Kind lernt also zuerst, was „eins“ heißt, später „zwei“, dann „drei“. Erst danach, mit etwa 3½ Jahren, erschließt es das Kardinalprinzip und überträgt es in einem Schritt auf alle Zahlwörter, die es aufsagen kann. Wynn beschreibt das als Verallgemeinerung über das vorhandene Wissen. Danach kann ein Kind, das bis 10 zählen kann, auch 7 Dinge abzählen und herausgeben.

Für Spiele heißt das: Für ein Kind, das erst eins und zwei sicher kennt, ist ein Spiel mit Mengen bis 10 zu groß. Besser passen Spiele mit Würfelaugen bis 3, Karten mit wenigen Motiven oder Alltagssituationen mit zwei und drei Dingen. Der Zahlendino lässt sich verkleinern, indem man nur die Plättchen bis 3 oder 4 auslegt; das ist eine Abwandlung, die die Anleitung nicht vorsieht.

Wer „zahlen lernen ab 2“ sucht, findet hier die ehrliche Antwort: Mit 2 Jahren lernen Kinder in den Studien, die wir gelesen haben, einzelne kleine Zahlwörter und die Zählroutine, noch nicht das Zählen als Mittel, eine Anzahl zu bestimmen. Ein Spiel kann das begleiten, beschleunigen muss es nichts.

Würfel eignen sich für diese Stufe besonders, wenn man nur die kleinen Augenzahlen nutzt. Die Bilder für eins, zwei und drei sind so einfach, dass ein Kind sie bald erkennt, ohne zu zählen. Wer einen Würfel mit den Augen 1 bis 3, je zweimal, aus Holz oder Pappe selbst beschriftet, hat ein passendes Material für Kinder, die erst kleine Zahlwörter kennen. Das ist unser Vorschlag, keine Empfehlung aus den Studien.

Auf einer Altersachse ordnet die Grafik die Befunde dieser Seite. Jede Marke nennt ihre Quelle. Altersangaben aus Studien sind Mittelwerte oder Grenzen für einen Teil der Kinder, keine Termine für jedes einzelne.

Zwei Dinge fallen auf. Erstens liegt der größte Sprung früh: zwischen dem Aufsagen der Wörter und dem Kardinalprinzip, irgendwo um 3½ Jahre. Danach wächst vor allem der Zahlenraum, in dem ein Kind sicher ist. Zweitens reicht die Wirkung des Wissens vor der Schule weit in die Grundschule; die Messung mit 5 Jahren hing in der Studie von Krajewski und Schneider mit der Leistung 3 Jahre später zusammen.

Mit 9 Jahren endet die Achse, weil die längste der gelesenen Studien dort endet. Für 4 Jahre nennt die CDC keinen eigenen Zahlen-Meilenstein; sie gibt für dieses Alter nur den Rat, im Alltag Dinge zu zählen.

Altersangaben zum Zahlenlernen sind keine Normen mit Toleranz wie bei einem Bauteil, sondern statistische Grenzen. Die CDC definiert ihre Meilensteine ausdrücklich als Dinge, die die meisten Kinder, nämlich 75 Prozent oder mehr, bis zu einem bestimmten Alter können. Nach unserer Rechnung heißt das umgekehrt: Bis zu einem Viertel der Kinder kann es zu diesem Zeitpunkt noch nicht.

„Zählt bis 10 mit 5 Jahren“ ist also kein Durchschnitt, sondern eine Schwelle, die drei von vier Kindern erreicht haben. Der Durchschnitt liegt früher. Bei Wynn ist es umgekehrt: Die 3½ Jahre für das Kardinalprinzip beschreiben ungefähr das Alter, in dem Kinder es im Mittel lernen. Ein Teil der Kinder ist früher so weit, ein Teil später. Beide Angaben sind korrekt, aber sie messen verschiedene Dinge.

Wer zwei Angaben vergleicht, sollte deshalb fragen, ob es um einen Mittelwert oder um eine Schwelle geht. Ein Kind, das mit 4½ Jahren noch nicht bis 10 zählt, liegt nach der CDC-Schwelle im erwartbaren Bereich, denn die Schwelle gilt für 5 Jahre. Ein Kind, das mit 5½ Jahren nicht bis 10 zählt, gehört zu dem Viertel, das die Schwelle noch nicht erreicht hat. Auch das ist für sich allein noch keine Diagnose; die CDC rät dann, mit dem Kinderarzt zu sprechen.

Bei Spielzeug kommt eine dritte Zahl hinzu: die Altersangabe auf dem Karton. Sie ist weder Mittelwert noch Schwelle der Entwicklung, sondern folgt oft Sicherheitsregeln für Kleinteile. Was sie rechtlich bedeutet, haben wir in unserem Ratgeber zur Altersangabe auf der Spieleschachtel nachgelesen. Wer die drei Zahlen auseinanderhält, liest jede richtig.

Dazu kommt die Größe der Stichproben. Wynns Altersangabe beruht auf Versuchen mit 24 und 18 Kindern. Das genügt, um eine Reihenfolge zu erkennen und eine Größenordnung zu nennen, nicht aber für einen Wert auf den Monat genau. Spätere Studien wie die von Sarnecka und Carey mit 2- bis 4-Jährigen haben die Reihenfolge bestätigt und verfeinert. Wer „3½ Jahre“ liest, sollte deshalb „etwa zwischen 3 und 4“ verstehen.

Im Programm „Learn the Signs. Act Early.“ veröffentlichen die Centers for Disease Control and Prevention Checklisten für Entwicklungsschritte, zuletzt aktualisiert am 15. Mai 2026. Für 5 Jahre stehen dort zwei Zahlen-Meilensteine: Das Kind zählt bis 10, und es benennt einige Zahlen zwischen 1 und 5, wenn man darauf zeigt. Gemeint ist das Erkennen von Ziffern.

Daneben nennt die Liste für 5 Jahre Wörter für Zeit wie gestern, morgen, Morgen oder Nacht, das Schreiben einiger Buchstaben des eigenen Namens und eine Aufmerksamkeit von 5 bis 10 Minuten bei Tätigkeiten wie Vorlesen oder Basteln, wobei Bildschirmzeit ausdrücklich nicht zählt. Als soziale Fähigkeit steht dort, Regeln zu befolgen oder abzuwarten, bis man an der Reihe ist, wenn Kinder zusammen spielen.

Für 4 Jahre enthält die Liste keinen Meilenstein zu Zahlen. Die kognitiven Punkte betreffen Farben, den Fortgang einer bekannten Geschichte und das Zeichnen einer Person mit drei oder mehr Körperteilen. Bei den Tipps für Eltern steht aber, einfache Dinge zu zählen, etwa Finger, Spielzeug oder Bananen; das helfe dem Kind, Zahlen und Zählen kennenzulernen. Für 5 Jahre rät die CDC zu einfachen Brett- und Kartenspielen.

Wie die CDC ihre Meilensteine gewinnt und was die Monatsangaben bei kleineren Kindern bedeuten, haben wir für einen anderen Bereich ausführlich nachgelesen, in unserer Einordnung der Meilensteine beim Spielen mit Bauklötzen. Für das Zahlenlernen gilt dieselbe Lesart: Ein Meilenstein ist ein Hinweis, wann man genauer hinsieht, kein Termin, bis zu dem ein Kind etwas können muss.

Ein Meilenstein aus der Sprache gehört ebenfalls hierher. Mit 5 Jahren nennt die CDC, dass ein Kind einfache Reime benutzt oder erkennt, etwa bat und cat im Englischen. Das ist das Lautgespür, das nach Krajewski und Schneider die erste Ebene des Zahlwissens vorhersagt, also das sichere Aufsagen der Zahlwortreihe. Reime und Zählverse üben beides zugleich, und sie brauchen weder Material noch Bildschirm.

Von Robert Siegler und Geetha Ramani stammen die bekanntesten Studien zu Zahlenspielen. 2008 veröffentlichten sie zwei Arbeiten zu einem einfachen Brettspiel mit linear angeordneten, nummerierten Feldern: Ein Kind würfelt, rückt vor und nennt die Zahlen der Felder, auf die es tritt. Untersucht wurden Vorschulkinder aus Familien mit geringem Einkommen.

In der größeren der beiden Studien, erschienen in Child Development, spielten Kinder mit einem Durchschnittsalter von 5,4 Jahren insgesamt rund eine Stunde. Danach waren sie in vier verschiedenen Zahlenaufgaben besser: beim Größenvergleich zweier Zahlen, beim Einordnen einer Zahl auf einer Linie, beim Zählen und beim Erkennen von Ziffern. Auch 9 Wochen später waren die Verbesserungen noch vorhanden.

Die zweite Arbeit in Developmental Science begann mit einem Befund: Schon vor der Schule lag das Wissen über Zahlgrößen bei Kindern aus einkommensschwachen Familien hinter dem ihrer Altersgenossen aus wohlhabenderen Familien. Vier Sitzungen von je 15 Minuten mit dem Brettspiel beseitigten den Unterschied bei der Schätzgenauigkeit. Darin sehen die Autoren ein kostengünstiges Mittel, eine Lücke zu verkleinern, die schon beim Schuleintritt besteht.

In der Studie in Child Development fanden die Forscher noch etwas: Wie oft Kinder zu Hause Zahlenbrettspiele spielten, hing positiv mit ihrem Zahlwissen zusammen. Das ist ein Zusammenhang, kein Beweis für eine Ursache. Zusammen mit dem Versuch ergibt sich aber ein stimmiges Bild: Ein Spiel, bei dem Zahlen der Reihe nach auf einer Linie liegen, übt genau die Vorstellung, die Kinder für den Größenvergleich brauchen.

Der aufschlussreichste Teil der Studien ist die Vergleichsgruppe. Klassenkameraden der Spielkinder spielten ein in allem gleiches Spiel, nur dass die Felder nicht Zahlen trugen, sondern Farben. Sie würfelten und rückten vor wie die anderen. In Child Development verbesserten sie sich in keiner der vier Aufgaben; in Developmental Science blieb der Effekt auf die Schätzgenauigkeit aus.

Das widerlegt eine verbreitete Annahme: dass jedes Würfelspiel Zahlen übt, weil gewürfelt wird. Würfeln allein reicht in diesen Versuchen nicht. Entscheidend ist, dass das Kind beim Vorrücken Zahlen ausspricht, die der Reihe nach auf einer Linie liegen. So verbindet es die Zahlwortreihe mit einer räumlichen Strecke: größere Zahlen liegen weiter vorn, und der Abstand zwischen 3 und 4 ist so groß wie der zwischen 7 und 8.

Für die Auswahl eines Spiels ist das ein klares Kriterium. Ein Spielplan mit nummerierten Feldern in einer Reihe passt zu dieser Forschung, ein Plan mit Farbfeldern oder Bildern nicht in derselben Weise. Ein Spiel mit Farbfeldern ist deshalb nicht schlecht, es übt aber nicht das, was die Studien gemessen haben. Ein Zahlenstrahl aus Papier mit Feldern von 1 bis 10 macht aus einem Farbspiel mit wenig Aufwand ein Zahlenspiel.

Geprüft wurden Kinder aus Familien mit geringem Einkommen. Ob der Effekt bei Kindern, die zu Hause schon viele Zahlenspiele spielen, gleich groß ist, geht aus den Zusammenfassungen nicht hervor. Plausibel ist, dass er kleiner ausfällt, wo der Rückstand kleiner ist. Diese Einschätzung ist unsere eigene.

Ein solches Brett lässt sich in wenigen Minuten selbst herstellen: ein Streifen Papier, 10 gleich große Felder in einer Reihe, nummeriert von 1 bis 10, eine Spielfigur und ein Würfel. Für den Anfang reicht ein Würfel mit 1 bis 3. Das Kind sagt bei jedem Schritt die Zahl des Feldes. Wer am Ziel ist, hat gewonnen. Mehr Regeln braucht es nicht; die Wirkung liegt in den gesprochenen Zahlen auf der Linie, nicht in einer Spielidee. Auch dieser Bauplan ist unser Vorschlag.

Eine spätere Studie hat das Prinzip verfeinert. E. V. Laski und Robert Siegler ließen 2014 Kindergartenkinder ein Brettspiel mit Feldern von 0 bis 100 spielen und verglichen zwei Arten zu zählen. Eine Gruppe zählte von der Zahl aus weiter, auf der ihre Figur gerade stand. Eine andere zählte wie üblich bei jedem Zug von 1 an.

Das Weiterzählen wirkte deutlich besser. Kinder, die von ihrer aktuellen Zahl aus weiterzählten, verbesserten ihre Schätzungen auf dem Zahlenstrahl, das Erkennen von Ziffern und das Weiterzählen selbst. Wer stattdessen bei 1 begann, lernte erheblich weniger. In einem zweiten Versuch zeigte sich, dass es nicht reichte, die Ziffern von 1 bis 100 außerhalb eines Spielbretts zu üben.

Ein Beispiel macht den Unterschied greifbar. Steht die Figur auf Feld 23 und das Kind würfelt eine 2, sagt es beim Weiterzählen „vierundzwanzig, fünfundzwanzig“. Beim Zählen von 1 an sagt es „eins, zwei“ und muss die Felder abzählen, ohne die Zahlen darauf zu nennen. Nur im ersten Fall verbindet es Würfelzahl, Zahlwort und Ort auf dem Brett. Im Titel fassen die Autoren es zusammen: Man lernt, was man verarbeitet.

Zu Hause lässt sich das ohne neues Material umsetzen. Beim nächsten Würfelspiel sagt das Kind die Zahl des Feldes, auf dem es steht, und zählt von dort weiter. Am Anfang sprechen Erwachsene mit, später fragt man nur noch: „Wo landest du?“ Für Kinder, die noch nicht bis 10 sicher zählen, ist ein Brett bis 100 zu groß; ein Plan mit 10 oder 20 Feldern reicht.

1. Brettspiel in Sitzungen. In der Studie von Siegler und Ramani in Developmental Science spielten Kinder vier Sitzungen von je 15 Minuten, nach unserer Rechnung zusammen 60 Minuten. Das reichte, um den Rückstand bei der Schätzgenauigkeit aufzuholen.

2. Brettspiel mit Nachtest. In der Studie in Child Development spielten Kinder insgesamt rund eine Stunde. Die Verbesserung in vier Aufgaben bestand nach 9 Wochen noch, nach unserer Rechnung also nach etwa 63 Tagen.

3. Zahlendino. HABA gibt für das Memospiel eine Spieldauer von etwa 10 Minuten an, für 1 bis 4 Kinder ab 3 Jahren. Eine Partie entspricht damit etwa zwei Dritteln einer Studiensitzung.

4. Lerne zählen. Für das Kartenspiel zur Raupe Nimmersatt mit Zahlen von 1 bis 12 nennt Schmidt Spiele 10 bis 15 Minuten, für 1 bis 3 Spieler ab 3 Jahren. Eine Variante sieht einen Spielleiter vor, der schon zählen kann.

5. Aufmerksamkeit mit 5 Jahren. Die CDC nennt als Meilenstein, dass ein Kind mit 5 Jahren 5 bis 10 Minuten bei einer Tätigkeit wie Vorlesen oder Basteln bleibt. Die Spieldauern der Hersteller und die Sitzungen der Studien liegen damit am oberen Rand dessen, was ein Kind dieses Alters ohne Pause trägt.

Zusammengenommen zeigen die fünf Werte, dass Zahlenlernen im Spiel kurze Einheiten braucht, keine langen. Rund eine Stunde Brettspiel, verteilt auf mehrere Tage, hatte in den Studien messbare Folgen. Wer einem Kind täglich 10 Minuten Zahlenspiel anbietet, liegt nach unserer Rechnung nach einer Woche bei 70 Minuten, also im Bereich der Studien, sofern das Spiel die Merkmale hat, die dort wirkten.

Wie viel Zahlenspiel einem Kind zuzumuten ist, lässt sich aus den gelesenen Quellen nur indirekt ableiten. Keine Studie hat eine Höchstdauer ermittelt. Gewählt wurden in den Studien Sitzungen von 15 Minuten, die CDC beschreibt eine Aufmerksamkeit von 5 bis 10 Minuten mit 5 Jahren. Hersteller der Zählspiele geben 10 bis 15 Minuten an. Diese Werte passen zueinander.

Länger als eine Viertelstunde am Stück zu üben, ist nach dieser Lage weder nötig noch naheliegend. Wichtiger als die Dauer ist die Verteilung: Verteilt wurde die Stunde in den Brettspielstudien auf mehrere Sitzungen. Ob eine Stunde am Stück dasselbe bewirkt hätte, haben die Studien nicht geprüft; sie haben die Zeit verteilt, und an diese Form lässt sich zu Hause am leichtesten anknüpfen.

Bei Zahlen-Apps kommt die Bildschirmzeit hinzu. Die CDC rät für 4-Jährige zu höchstens 1 Stunde Kinderprogramm am Tag, mit einem Erwachsenen dabei. Strenger ist das BIÖG in Deutschland mit höchstens 30 Minuten für 3- bis 6-Jährige. Wie sich diese Empfehlungen zueinander verhalten und warum Spiel mit Anleitung in Studien teils besser abschnitt, steht in unserer Einordnung, was Studien zu Lernspielen messen.

Ein brauchbares Signal ist das Kind selbst. Fragt es nach dem Spiel, kann es länger dauern. Rät es nur noch, um fertig zu werden, ist die Einheit vorbei. Für Zahlenspiele gilt besonders, dass Fehler aus Müdigkeit wie Wissenslücken aussehen können. Wer abends nach einem langen Kita-Tag zählt, misst die Müdigkeit mit.

Die Tipps der CDC für 4 Jahre enthalten einen Punkt, der in Zählspielen selten vorkommt: Wörter wie erstens, zweitens und zuletzt beim Spielen, Erzählen und bei Hausarbeiten zu benutzen und das Kind zu fragen, was als Nächstes kommt. Das übt Ordnungszahlen, also die Stellung in einer Reihe. Sie gehören zum Zahlbegriff wie die Anzahl, werden aber in Spielen mit Mengenbildern nicht geübt.

Ein zweiter Rat derselben Liste: das Kind bei einfachen Aufgaben im Haushalt helfen lassen. Beim Tischdecken bekommt jede Person einen Teller, eine Gabel, einen Becher. Das ist eine Zuordnung eins zu eins, die Grundlage des Abzählens, ohne dass ein Zahlwort fällt. Wer dann fragt, wie viele Teller es sind, verbindet die Zuordnung mit der Anzahl. Diese Deutung ist unsere; die CDC nennt das Helfen im Haushalt als Weg zur Selbstständigkeit.

Auch das Zählen von Fingern, Spielzeug oder Bananen, das die CDC für 4 Jahre empfiehlt, braucht keinen Karton. Der Vorteil des Alltags ist, dass die Zahl dort eine Bedeutung hat: Es sind vier Teller, weil vier Menschen essen. Das ist die bedeutungsvolle Säule, die in der Lernforschung als Merkmal guter Lernangebote gilt, und sie ist zu Hause leichter zu haben als in jedem Spiel.

Spiele haben gegenüber dem Alltag zwei Vorteile: Sie wiederholen dieselbe Aufgabe öfter, und sie bieten eine Linie, auf der Zahlen der Reihe nach liegen. Das Brettspiel mit nummerierten Feldern ist das eine Material, das der Alltag nicht von selbst liefert. Alles andere, vom Abzählen bis zur Ordnungszahl, steckt in Tätigkeiten, die ein Kind ohnehin mit Erwachsenen teilt.

Für das Zahlenlernen vor der Schule braucht es wenig Material, und das meiste davon ist in jedem Haushalt. Aus den Quellen dieser Seite lässt sich ein kleiner Kanon ableiten, sortiert nach dem Schritt, den jedes Stück übt. Er ist unsere Zusammenstellung, keine Liste aus einer der Studien.

Finger und Alltagsdinge. Die CDC rät für 4 Jahre, Finger, Spielzeug oder Bananen zu zählen. Hier übt ein Kind das Abzählen und die Antwort auf „Wie viele?“. Würfel. Die Augen eines Würfels zeigen kleine Mengen in festen Mustern. Ein Kind, das die Drei auf dem Würfel erkennt, ohne zu zählen, verbindet Bild und Anzahl. Spielkarten. Die CDC nennt für 5 Jahre Kartenspiele. Karten mit Ziffern und Symbolen verbinden Zeichen und Menge, wie beim Zahlendino.

Lineares Spielbrett. Ein Plan mit nummerierten Feldern in einer Reihe ist das Stück, zu dem die Studien von Siegler und Ramani die deutlichsten Befunde liefern, weil er Zahlen auf eine Strecke legt. Abzählreime. Sie üben die Zahlwortreihe als Klangfolge, also die erste Ebene im Modell von Krajewski und Schneider. Phonologische Bewusstheit sagte dort genau diese Ebene vorher.

Wer ein Würfelspiel aus dem Schrank holt und den Würfel nicht findet, muss nicht gleich ein neues Spiel kaufen; viele Verlage liefern Einzelteile nach, wie wir in unserem Ratgeber zum Nachbestellen fehlender Spielteile für neun Verlage zusammengestellt haben. Ein beliebiger Würfel tut es für das Zahlenlernen ohnehin.

Die Zählspiele aus unserem Vergleich der Lernspiele ab 4 lassen sich den Schritten zuordnen. Der Zahlendino verlangt Zahlwortreihe, Ziffernerkennen und Abzählen bis 10 und verbindet sie im Paar. Er passt deshalb zu Kindern, die das Kardinalprinzip schon haben oder kurz davor stehen. Für jüngere ist er zu groß, solange man ihn nicht auf kleine Zahlen verkürzt. Die Produktseite nennt zudem Symbole, die auf Zahlen- und Mengenplättchen immer zusammengehören; in einer Bewertung vom 6. Januar 2019 heißt es, zählen müsse man gar nicht. Wer das Zählen üben will, erklärt die Symbole besser nicht als Abkürzung.

„Lerne zählen“ von Schmidt arbeitet mit Zahlen von 1 bis 12 und Kartenteilen, die wie ein Puzzle zusammenpassen. Die Anleitung empfiehlt, zum Kennenlernen alle 24 Teile offen hinzulegen und die Motive laut mitzuzählen. Weil die Teile wie ein Puzzle zusammengesetzt werden, prüft das Spiel die Zuordnung selbst. In einer Bewertung vom 7. August 2024 heißt es allerdings, Zahlen und Figuren hätten dieselbe Farbe; ein Kind kann die Paare dann auch über die Farbe finden, ohne zu zählen.

Systeme mit Kontrollgerät haben eigene Hefte für diese Stufe. Im Vorschulkoffer von miniLÜK liegt ein Heft „Von der Menge zur Zahl“ mit 32 Seiten, das Westermann für 5 bis 6 Jahre ausweist. Was die Selbstkontrolle dieser Systeme tatsächlich prüft und wo sie an Grenzen stößt, steht in unserem Vergleich von LÜK, miniLÜK und Logic! CASE.

Keines dieser Spiele übt das Weiterzählen auf einer Linie, das in den Brettspielstudien am besten wirkte. Dafür braucht es ein Brett mit nummerierten Feldern. Wer mit einem Lernstift Zahlen üben will, sollte vorher wissen, welche Bücher mit welchem Stift laufen; das steht in unserem technischen Vergleich der Lernstifte. Die vier Schritte bleiben dieselben, gleich welches Material man wählt.

Der Test folgt den Versuchen von Wynn und braucht nur zehn kleine Dinge, etwa Bausteine oder Nudeln, und eine Puppe oder ein Stofftier. Er dauert etwa eine Minute.

1. Zählen. Legen Sie vier Dinge hin und bitten Sie das Kind, sie zu zählen. Achten Sie darauf, ob es jedes Ding genau einmal berührt. 2. Wie viele? Fragen Sie danach: „Wie viele sind es?“ Nennt das Kind „vier“, ist das ein gutes Zeichen, aber nach Sarnecka und Carey noch kein Beweis.

3. Gib mir drei. Legen Sie alle Dinge auf einen Haufen und sagen Sie: „Gib dem Bären drei.“ Wiederholen Sie das mit fünf und mit sechs. Ein Kind mit Kardinalprinzip zählt ab und hört bei der richtigen Zahl auf. Ein Kind, das nur einzelne kleine Zahlwörter kennt, gibt eine Handvoll oder schafft nur eins und zwei. 4. Eins dazu. Legen Sie vier Dinge hin, nennen Sie die Zahl, legen Sie eines dazu und fragen Sie: „Sind es jetzt fünf oder sechs?“

Die Auswertung ist einfach. Gelingt Schritt 3 bis sechs, spricht das für das Kardinalprinzip, und Spiele mit Mengen bis 10 passen. Gelingt Schritt 3 nur bis zwei oder drei, passen Spiele mit kleinen Mengen. Gelingt Schritt 4 nicht, obwohl Schritt 3 klappt, lohnt ein Brettspiel mit Weiterzählen. Wiederholen Sie den Test nach einigen Wochen; er ist eine Momentaufnahme, keine Diagnose.

Will ein Kind nicht mitmachen, ist das kein Ergebnis. Der Test funktioniert nur, wenn er sich wie ein Spiel anfühlt; eine Puppe, die Hunger auf genau drei Nudeln hat, hilft dabei mehr als eine Prüfungssituation am Tisch. Am nächsten Tag lässt er sich in einer anderen Lage wiederholen, etwa beim Aufräumen oder beim Essen.

Der Weg führt von der ersten Ebene bis zum Weiterzählen. Jede Frage mit Nein zeigt, welcher Schritt als Nächstes geübt wird, und damit, welche Art Spiel passt.

1. Sagt das Kind die Zahlwörter bis 10 in der richtigen Reihenfolge? Nein: Abzählreime, Zähllieder, gemeinsam Treppenstufen zählen. 2. Berührt es beim Zählen jedes Ding genau einmal? Nein: Dinge beim Zählen zur Seite schieben lassen, wenige Dinge in einer Reihe. 3. Gibt es auf Bitte genau drei Dinge heraus? Nein: Spiele mit Mengen bis 3, Würfel mit wenigen Augen, Alltagssituationen mit zwei und drei Dingen.

4. Gibt es auch fünf und sechs Dinge richtig heraus? Nein: weiter mit kleinen Zahlen üben; das Kardinalprinzip ist vermutlich noch im Entstehen. 5. Erkennt es die Ziffern von 1 bis 5? Nein: Spiele, die Ziffer und Menge zusammen zeigen, wie Zahlen-Memo oder Puzzle. 6. Sagt es, welche von zwei Zahlen größer ist? Nein: lineares Spielbrett, Zahlen beim Vorrücken laut sagen.

7. Zählt es von einer Zahl aus weiter, ohne bei 1 zu beginnen? Nein: beim Würfeln von der eigenen Feldzahl aus weiterzählen, wie in der Studie von Laski und Siegler. Ja bei allen sieben: Das Kind ist in dem Bereich, den die Studien vor der Schule beschreiben, und kann mit Spielen weitermachen, die erste Rechenschritte enthalten. Ein Nein bei Frage 1 oder 2 jenseits von 5 Jahren ist ein Anlass, genauer hinzusehen, aber noch kein Befund.

Fehler beim Zählen sehen ähnlich aus, haben aber verschiedene Ursachen. Ein Katalog der häufigsten Bilder hilft, sie auseinanderzuhalten. Die Zuordnung zu den Studien ist unsere eigene; die Fehlerbilder selbst ergeben sich aus den Aufgaben, die dort gemessen wurden.

Die Reihe stockt. Das Kind zählt „eins, zwei, drei, fünf, acht“. Es fehlt die Zahlwortreihe, also die erste Ebene. Abhilfe bringen Reime und gemeinsames Zählen, nicht Mengenspiele. Doppelt gezählt. Das Kind kennt die Reihe, zeigt aber auf ein Ding zweimal oder überspringt eines. Hier fehlt die Zuordnung von Wort und Ding; Dinge beim Zählen zur Seite legen hilft.

Zählen ohne Anzahl. Das Kind zählt richtig bis vier, antwortet auf „Wie viele?“ aber mit einer anderen Zahl oder zählt erneut. Das Kardinalprinzip fehlt noch, wie bei den jüngeren Kindern in Wynns Studie. Anzahl ohne Verständnis. Das Kind nennt die letzte Zahl, gibt bei „Gib mir vier“ aber eine Handvoll. Nach Sarnecka und Carey ist die Antwort dann gelernt, nicht verstanden.

Ziffern verwechselt. Das Kind zählt Mengen sicher, verwechselt aber Ziffern, etwa 6 und 9. Das betrifft die Verbindung von Zeichen und Zahlwort, die bei der CDC als eigener Meilenstein mit 5 Jahren steht. Immer wieder von 1. Das Kind zählt beim Würfeln jedes Mal von 1 an. Laski und Siegler zeigen, dass gerade dieses Muster das Lernen am Spielbrett bremst. Hier hilft, die eigene Feldzahl laut zu sagen und weiterzuzählen.

Vor und zurück vertauscht. Das Kind sieht vier Dinge, eines kommt dazu, und es sagt „drei“. Nach Sarnecka und Carey verstehen erst Kinder mit Kardinalprinzip, dass Hinzufügen Vorwärtsgehen in der Zahlwortreihe bedeutet. Hier hilft, Dinge einzeln dazuzulegen und jedes Mal die neue Zahl zu nennen, statt neu zu zählen.

Manche Eltern fragen sich, ob hinter Zählfehlern eine Rechenschwäche steckt. Medizinisch heißt das Rechenstörung oder Dyskalkulie. Zusammengefasst haben die Leitlinie dazu S. Haberstroh und G. Schulte-Körne, 2019 im Deutschen Ärzteblatt. Betroffen sind danach 3 bis 7 Prozent aller Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen.

Grundlage der Leitlinie sind systematische Literatursuchen zwischen April 2015 und Juni 2016 in acht Datenbanken, ausgewertet in einer Meta-Analyse. Beschlossen wurden die Empfehlungen von 20 beteiligten Fachgesellschaften und Verbänden gemeinsam. Eine Rechenstörung soll nur diagnostiziert werden, wenn die mathematischen Leistungen unter dem Durchschnitt liegen, betrachtet zusammen mit Vorgeschichte, Testergebnissen, Untersuchung und psychosozialer Abklärung.

Rechnerisch ergibt sich aus 3 bis 7 Prozent für eine Gruppe von 25 Kindern ein Wert zwischen etwa 1 und 2 Kindern; die Rechnung ist unsere eigene und sagt nichts über eine bestimmte Gruppe. Für Eltern eines Kindergartenkindes ist eine andere Angabe wichtiger: Die Zusammenfassung spricht von Behandlung, die früh in der Grundschulzeit beginnen soll. Eine Diagnose vor der Schule erwähnt sie nicht.

Zählfehler mit 4 Jahren sind deshalb kein Hinweis auf eine Rechenstörung, sondern meist ein Hinweis darauf, an welchem Schritt ein Kind gerade ist. Wer trotzdem besorgt ist, findet bei der CDC den Rat, mit dem Kinderarzt zu sprechen, wenn ein Kind Meilensteine nicht erreicht oder Fähigkeiten verliert, die es schon hatte. Das gilt für Zahlen wie für alle anderen Bereiche.

Wird in der Grundschule eine Rechenstörung festgestellt, soll die Behandlung nach der Leitlinie an den individuellen mathematischen Problembereichen ansetzen. Sie soll früh in der Grundschulzeit beginnen und von geschulten Fachleuten im Einzelsetting durchgeführt werden. Begleitende Symptome und Störungen sollen ebenfalls beachtet werden.

Über alle Interventionsstudien hinweg fand die Meta-Analyse eine mittlere Effektstärke von 0,52, mit einem Vertrauensbereich von 0,42 bis 0,62. Nach unserer Umrechnung, unter Annahme normalverteilter Werte, schneidet ein durchschnittliches gefördertes Kind damit besser ab als rund 70 Prozent der Vergleichsgruppe. Am besten wirkten Maßnahmen, die gezielt bestimmte mathematische Inhalte trainieren.

Die Leitlinie nennt außerdem ein erhöhtes Risiko für weitere Störungen. Für eine Lese-Rechtschreibstörung beträgt das Chancenverhältnis, die sogenannte Odds Ratio, 12,25; erhöht ist das Risiko auch für ADHS, für Ängste und Depressionen sowie für Störungen des Sozialverhaltens. Eine Abklärung betrifft deshalb meist mehr als die Mathematik.

Für Lernspiele folgt daraus eine klare Rolle. Ein Zählspiel kann zu Hause begleiten, was eine Förderung erarbeitet, wenn es denselben Inhalt übt. Es ersetzt die Förderung nicht. Und es diagnostiziert nichts: Ein Spiel, das ein Kind oft verliert, sagt über eine Rechenstörung so wenig wie eines, das es oft gewinnt. Die Leitlinie stützt die Diagnose auf Tests, Vorgeschichte und Untersuchung, nicht auf Beobachtungen beim Spielen.

Lohnt sich das Zahlenlernen vor der Schule überhaupt, oder holt die Schule alles nach? Eine vorsichtige Antwort gibt die Längsschnittstudie von Krajewski und Schneider. Die Mengen-Zahlen-Kompetenzen mit 5 Jahren sagten die Mathematikleistung in der dritten Klasse vorher, gut 3 Jahre später. Lautgespür und räumliches Arbeitsgedächtnis wirkten über diesen Umweg.

Vorhersage heißt nicht Ursache. Kinder, die mit 5 Jahren mehr über Zahlen wissen, unterscheiden sich auch in anderem. Die Brettspielstudien von Siegler und Ramani ergänzen das Bild aber um einen Versuch: Wer gezielt mit Zahlen spielt, verbessert sein Zahlwissen, und die Verbesserung hielt 9 Wochen. Ob sie bis in die dritte Klasse reicht, haben die gelesenen Studien nicht geprüft.

Wie Lehrpläne den Stoff über die ersten Schuljahre verteilen, zeigt für die Uhr unser Ratgeber, wie Kinder die Uhr lernen und was Bayern und Sachsen vorgeben. Für Zahlen haben wir die Lehrpläne nicht ausgewertet.

Was Schulen zum Start an Material verlangen, haben wir aus 16 Schullisten ausgezählt, in unserer Auswertung zum Inhalt der Federmappe in Klasse 1. Für das Zahlenlernen davor reichen ein Würfel, ein Spielbrett und jemand, der mitzählt.

Was Eltern aus der Studie mitnehmen können, ist eine Gewichtung. Gemessen wurde nicht, wie weit ein Kind die Zahlwortreihe aufsagen konnte, sondern wie gut es Zahlwörter mit Mengen verband. Ein Kind, das bis 20 aufsagt, aber bei „Gib mir fünf“ unsicher ist, hat für die Schule weniger Vorsprung, als die 20 vermuten lässt. Ein Kind, das nur bis 10 zählt, diese 10 aber sicher als Mengen kennt, ist auf der Ebene, die in der Studie die Rechenleistung vorhersagte.

Ob ein Kind mit 4 Jahren bis 10 zählen können sollte, beantwortet die CDC indirekt: Sie nennt das Zählen bis 10 als Meilenstein für 5 Jahre, den drei von vier Kindern bis dahin erreichen. Für 4 Jahre steht kein Zahlen-Meilenstein in der Liste. Ein vierjähriges Kind, das noch nicht bis 10 zählt, liegt damit im erwartbaren Bereich.

Ob Zahlen schreiben vor der Schule nötig ist, sagt keine der gelesenen Quellen. Die CDC nennt für 5 Jahre das Schreiben einiger Buchstaben des eigenen Namens, keine Ziffern. Geprüft wurde in den Brettspielstudien das Erkennen von Ziffern, nicht das Schreiben. Wer Ziffern schreiben üben möchte, kann es tun, wenn das Kind danach fragt; für das Verständnis von Zahlen ist das Erkennen der wichtigere Schritt.

Ob Montessori-Material besser ist als ein Brettspiel, beantworten die gelesenen Studien nicht, weil sie kein Montessori-Material untersucht haben. Sie zeigen aber, welche Merkmale wirken: Zahlen in einer Reihe, laut gesprochen, und Weiterzählen von der eigenen Position aus. Material jeder Herkunft, das diese Merkmale hat, passt zur Forschung.

Ob Zählen mit den Fingern schadet, ist eine häufige Sorge. In den Tipps der CDC für 4 Jahre steht das Zählen von Fingern ausdrücklich als Übung. Hinweise darauf, dass Fingerzählen vor der Schule schadet, haben wir in den gelesenen Quellen nicht gefunden. Finger sind das Material, das ein Kind immer dabeihat.

Ob Zahlen bis 20 oder bis 100 vor der Schule sinnvoll sind, hängt am Kind. Die Studie von Laski und Siegler arbeitete mit Kindergartenkindern auf einem Brett von 0 bis 100; das zeigt, dass große Zahlenräume im Spiel möglich sind. Voraussetzung ist ein sicheres Verständnis kleiner Zahlen. Solange ein Kind bei „Gib mir sechs“ noch eine Handvoll gibt, bringt ein größerer Zahlenraum nur mehr Wörter, nicht mehr Verständnis.

Ob Zahlen-Apps helfen, beantworten die gelesenen Studien nicht direkt, weil sie Brettspiele aus Pappe untersucht haben. Laski und Siegler zeigen aber, dass das Üben von Ziffern ohne Spielbrett den Effekt auf die Zahlenlinie nicht brachte. Eine App, die nur Ziffern abfragt, übt deshalb nicht dasselbe wie ein Brettspiel. Für Bildschirmzeit gelten zudem die Grenzen, die CDC und BIÖG nennen.